Одним из принципов Болонского процесса является расширение межстрановой мобильности студентов. Поэтому проблема особенностей обучения иностранных студентов является актуальной для многих стран. При этом европейские ученые трактуют эту проблему, как правило, через призму взаимодействия культур. Для российских специалистов характерен, скорее, психолого-педагогический подход.
Компетентностный подход, во многом определяющий сегодня методологию, теорию и практику подготовки современного специалиста, на наш взгляд, призван объединить и усилить позитивные моменты данных стратегий. Вместе с тем степень культурных различий иногда бывает столь велика, что при общении в системах «преподаватель — иностранный студент », «российский студент — иностранный студент» могут возникать принципиальные трудности.
Наш личный опыт работы с иностранными студентами указывает на прохождение ими трех условных фаз, которые характеризуют процессы их активной социально-психологической адаптации к новой культуре: «медовый период пребывания », «проверка на излом », адаптация или дезадаптация. На начальном этапе пребывания в другой стране иностранный студент, находясь в роли зрителя или стороннего наблюдателя, зачастую испытывает чувства подъема и оптимизма, поэтому мы условно назвали данный период «медовым». Включаясь в каждодневный процесс личностно-профессионального становления, он встречается со многими трудностями, которые можно характеризовать как «проверку на излом ». Низкий уровень возможностей самостоятельного разрешения проблем и отсутствие действенной помощи и поддержки со стороны преподавателей вуза может существенно блокировать процесс инкультурации иностранного студента, вызывая тем самым его дезадаптацию. Если же трудности, встречающиеся в критической фазе второго этапа адаптации, разрешаются в конструктивной форме, то иностранный студент получает возможность эффективно учиться через вхождение в новую для него культуру.
Конечно, границы между вышеуказанными фазами достаточно размыты и, как правило, носят условный характер. Так, культурный шок, который испытывает иностранный студент на второй фазе адаптации, может пройти более спокойно, если оправдались его надежды, связанные с желанным общением в среде преподавателей и студентов российского вуза.
Анализ процессов адаптации иностранных студентов в условиях нашего вуза позволяет сделать вывод, что процесс вхождения таких студентов в новую для них культурную среду сопровождается целым рядом психолого-педагогических противоречий. Основными являются противоречия между:
— доминирующим в практике высшей школы «знаниевым » подходом к процессу подготовки иностранных студентов через их «натаскивание » на механическое усвоение знаний основ русского языка и необходимостью утверждения культурологической модели высшего образования, ориентированной на целостную личность, запуск внутренних механизмов ее саморазвития, активный процесс вхождения в иноязычную культуру;
— сложившейся в последнее время педагогической практикой подготовки иностранных студентов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения обучения на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность;
— дефицитом педагогической поддержки иностранных студентов со стороны преподавателей вуза в овладении умениями и навыками межкультурной коммуникации и возрастающими потребностями самих студентов в такой помощи;
— имеющим место дефицитом «живого » общения студентов, изучающих русский язык как иностранный, с реальными носителями русскоязычной культуры и осознанной ими необходимостью овладения навыками иноязычного общения через различные формы межкультурной коммуникации и др.
Проведенное нами на базе кафедры русского языка как иностранного мониторинговое исследование показало, что эффективное разрешение указанных противоречий в теории и практике обучения иностранных студентов в условиях российского вуза вполне возможно на основе образовательной политики, провозглашающей в качестве главного приоритета самого человека, его самоценность, способность к самостоятельным поискам.
Большинство студентов, изучающих русский язык как иностранный, проявляют устойчивый интерес к усвоению «живого », практико-ориентированного знания и развитию на этой базе социальных и ключевых компетенций. При этом главной профессионально-образовательной ценностью является для них диалог двух культур (родная культура иностранного студента и культура страны изучаемого языка). Предполагается рождение «третьей культуры », дидактический контекст которой предусматривает взаимообогащение культур через:
— преподавание новых практико-ориентированных учебных спецкурсов и программ с учетом запросов и интересов студентов;
— овладение современными информационными технологиями оперативного добывания, обработки информации и её использования для разработки конкретных учебных проектов;
— качественное улучшение языковой подготовки студентов, направленной на развитие практико-ориентированных навыков изучения русского языка как иностранного;
— развитие социокультурной компетентности через совместную досуговую деятельность с участием людей, знающих и принимающих особенности языка и национальной культуры других стран;
— привлечение иностранных студентов к научно-исследовательской работе через участие в студенческих олимпиадах, научно-практических конференциях, семинарах и др.