Процесс личностно-профессионального становления будущего учителя иностранного языка предполагает активное включение студента в новую культурно-языковую среду, расширение «культурного контекста » с целью занятия активной позиции в процессе межкультурной коммуникации, установления духовной связи между собой и иноязычным народом. Результатом такой «инкультурации » должно стать сформированное чувство сопричастности к национальной культуре другого народа, интериоризация её ценностей и в итоге — собственное ценностное, духовно-нравственное и профессиональное самоопределение.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу, а также собственный педагогический опыт работы в качестве преподавателя японского языка позволили выявить противоречие между нарастающей потребностью общества и образования в развитии ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом и технологическом уровнях. Именно поэтому в процессе обучения иноязычному общению мы часто сталкиваемся с тем, что студент, осваивая образовательные пласты новой для него культуры, остается вне её.
Термины «компетентность » и «компетенция » достаточно широко используются в контексте создания единого общеевропейского пространства. Набирающий силу компетентностный подход предполагает, что в процессе профессиональной подготовки будущего учителя знания необходимо заменять на компетенции. Конечно, речь не идет о нивелировке знаний как таковых: исключаются зазубренные, не пережитые, а значит, и не принятые студентом знания.
Под компетенциями имеются в виду психологические интегративные новообразования — органичный симбиоз знаний, алгоритмов действий, опыта, позволяющий студенту — будущему специалисту успешно решать профессиональные и жизненные задачи.
Хотя компетенция, очевидно, ближе к области умений, нежели знаний, она не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям. При обучении иностранному языку, например, необходимо различать компетенцию и умение. «Умение, — подчеркивает С.Е. Шишов, — это действие (doing) в специфической ситуации. Это проявление компетенции или способности (a capability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации ».
Таким образом, умение представляется как компетенция в действии. Компетенция — то, что делает возможным умение, действие. Компетенция не может быть определена через соответствующую сумму знанийи умений. О компетенциях следует говорить только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Компетенция не может быть изолирована от сложившихся конкретных обстоятельств, «тесно связывая мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условие конкретной деятельности ». Именно этот ее всеохватывающий и интегративный характер и придает компетенции особую притягательную силу. Вот почему ответ на вопрос, какое «живое знание »(В.П. Зинченко) из области социальных и гуманитарных наук (философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики и др.) преподаватель должен использовать в своей профессиональной деятельности, чтобы обеспечить оптимальный процесс развития ключевых компетенций у будущего учителя иностранного языка, является сегодня принципиально важным.
Нынешняя неуверенность в оценке профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка делает тем более необходимым развитие у него не только специальных, но и ключевых компетенций. Без них специальные компетенции существенно теряют в своей продуктивности. Анализ литературы позволяет сделать вывод о необходимости включения в квалификационную характеристику учителя иностранного языка определенного перечня ключевых компетенций: социально-политических; социокультурных; коммуникативных; информационных; готовность к самообразованию и саморазвитию.